FUNCŢIILE EVALUĂRII [1]

     Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual şi social. Acestea sunt :

• funcţia de control, de constatare şi a apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul  de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze” factorii care influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exerciterea acestei funcţii, evaluarea are rol de feed – back.
• funcţia  de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi optimizare a rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face „corecţiile” necesare – pe baza controlului şi aprecierilor – în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuţie. În cazul evaluării rezultatelor obţinute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacităţii de învăţare şi pe stimularea factorilor motivaţionali.
• funcţia de predicţie, prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem (sau într-un subsistem) şi de anticipare a rezultatelor ca urmare a măsurilor preconizate.
• funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează instituţiile de învăţământ, elevii şi studenţii.
• funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motizeze, să stimuleze interesul pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
• funcţia socială, prin care se realizează informarea colectivităţii locale, a familiei etc. asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi.

            Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic.

            În practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmării în exclusivitate.

     În mod tradiţional, a fost folosită de profesor pentru a monitoriza învăţarea elevului şi a furniza o bază pentru asigurarea notelor. În timp, caracterul evaluării s-a schimbat, rolul acesteia crescând permanent. Deserveşte trei mari scopuri:

• să asiste învăţarea,
• să măsoare achiziţiile individuale,
• să evalueze programe.

     Deşi evaluările folosite în diferite contexte şi în diferite scopuri apar ca fiind diferite, subscriu aceloraşi principii comune, unul dintre acestea este că, evaluarea este întotdeauna un proces de gândire asupra dovezilor furnizate.

     Indiferent de scop, orice evaluare trebuie să fie fundamentată pe trei elemente reunite în triunghiul evaluării: cogniţie– modelul reprezentării cunoştinţelor şi dezvoltării competenţelor în domeniul disciplinei, observaţie–sarcini sau situaţii care permit observarea performanţei elevului şi interpretare–metodologia folosită pentru a trage concluzii referitoare la perfomanţa elevului, care în mod explicit trebuie corelate.

     În procesul de desing al evaluării rolul central îl deţine modelul cogniţiei şi învăţării, care trebuie să fie bazat pe modul în care elevii îşi reprezintă cunoştinţele şi competenţele domeniului. În teoriile moderne ale învăţării şi cogniţiei un accent major este plasat pe dimensiunea socială a învăţării, incluzând practici participative care vin în sprijinul cunoaşterii şi înţelegerii. Ca urmare, practicile evaluării ar trebui să depăşască focalizarea pe deprinderi şi „biţi” discreţi de cunoştinţe şi să vizeze aspecte mai complexe legate de aciziţiile elevilor. Ceea ce indivizii ştiu, cum ştiu şi cum sunt capabili să-şi folosească cunoştinţele pentru a răspunde la întrebări, a rezolva o problemă şi a se angaja în învăţare adiţională, este aspectul cheie care determină participarea în societatea actuală. Ca urmare, evaluarea ar trebui să fie centrată pe strategiile specifice pe care elevii le folosesc în rezolvarea problemelor, identificându –se acelea care provoacă o dezvoltare continuă a eficienţei şi sunt ancorate la un anumit domeniu particular de cunoştinţe şi deprinderi.

     Experienţa şcolară a condus la stabilirea a trei forme de evaluare tradiţională :

            1. Evaluare iniţială ( predictivă )

Are scopul de a stabili cât mai exact cu putinţă cîteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-şi elabora strategia didactică şi anume:

• nivelul de pregătire al elevilor la începutul activităţii, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul de predare-învăţare pregătit;
• constituie una dintre premisele conceperii programului de instruire;
• constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice prin: cunoaşterea nivelului de pregătire de la care pornesc elevii, cunoaşterea gradului în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi stabilirea abilităţilor necesare fiecărui elev, asimilării conţinutului etapei ce urmează, cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale acestora.

Subliniind rolul şi însemnătarea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, D. Ansubel, conchide: „ dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun că ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul, le posedă la plecare.   Asiguraţi–vă de ceea ce ştie şi instruiţi–l în consecinţă „.

Datele obţinute prin evaluare predictivă, ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:

• modul adecvat de predare–învăţare a noului conţinut.
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă (dacă este cazul).
• măsuri de recuperare şi sprijinire pentru unii elevi.

     2. Evaluarea sumativă ( cumulativă )

Este cea mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze informaţiile relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programelor) la sfârşitul unei etape de instruire (semestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate). Ar fi absurd să se creadă că la evaluarea finală elevul trebuie să ştie tot. El trebuie să ştie lucrurile esnţiale din materia parcursă şi, în plus, să ştie să se folosească de de ele în diverse situaţii, deci să ştie să utilizeze cunoştinţele învăţate în practică.

Pentru învăţământul preuniversitar, cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările scrise semestriale (tezele), testele de naţionale şi bacalaureatul.

Deoarece evaluarea sumativă are loc după consumarea pocesului de instruire, acesta nu mai poate fi ameliorat, chiar dacă este cazul. Neînsoţind procesul de instruire secvenţă cu secvenţă, evaluarea sumativă nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate, oferind informaţii pentru organizarea în perspectivă a acestui.

            3. Evaluarea formativă ( continuă )

Se caracterizează prin aceea că verificarea şi aprecierea sunt incluse în procesul de instruire. Îşi propune să evalueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă. Verificând toţi elevii din secvenţa propusă pentru învăţare, evaluarea formativă permite cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, după fiecare secvenţă de instruire şi, în consecinţă, adoptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorarea procesului, prevenind eşecul.

Datorită acestor calităţi, evaluarea continuă este apreciată, ca evaluare de progres, iar teoreticienii „ învăţării depline” (B. Bloom, J. B. Carroll) o consideră „principiul fundamental al unei activităţi didactice eficiente”.

Evaluarea formativă se poate realiza  după o secvenţă de lecţie, după o lecţie integrală sau după mai multe lecţii. Aceasta se realizează în funcţie de conţinuturile instruirii, întrucât există competenţe terminale care pot fi atinse după un ciclu de lecţii cât şi comportamente care se formează şi stabilizează într-un sistem de lecţii.

Achiziţiile elevilor, în majoritate, sunt acumulate prin interacţiune şi discurs; în cadrul clasei înţelegerea se produce prin întrebări şi răspunsuri. Ca urmare, evaluarea ar trebui să evidenţieze cât de bine se angajază elevii în practicile comunicative şi cât de bine folosesc instrumentele de comunicare corespunzătoare domeniului. O astfel de evaluare, formativă, este susţinută de coerenţa demersului de învăţare, adică de coerenţa demersului elevului şi este evident orientată către procesele care generază produse vizibile ale învăţării.

Evaluarea formativă întreţine un raport interactiv cu formarea, permiţând profesorului să garanteze că modelele de formare propuse sunt adaptate caracteristicilor elevilor şi anume, diferenţelor individuale în învăţare şi aprofundare.

             Această formă de reglare este necesar să intervină în decursul actului de formare, înainte de certificare sau orientare ulterioară. Departe de a fi  o simplă constatare a unei cantităţi de reuşită sau eşec, nu se limitează doar la înregistrarea rezultatelor, mergând până la aflarea „ de ce-urilor” rezultatelor. Pune accent pe aspecte calitative şi nu pe cele cantitative şi permite corectarea traiectoriilor.[2]

• Suntem cenzurați online/pe rețelele de socializare. Zilnic, puteți accesa site-ul pentru a vă informa.
• Contactați-ne oricând.
• Dacă apreciați munca noastră, vă invităm să dați un ,,Like” și să distribuiți pagina de Facebook (conținut exclusiv).
• Pentru o presă independentă, sprijiniți-ne cu o donație. Vă mulțumim!

MAGAZIN CRITIC – ziar online cultural, conservator. Contează pe ȘTIRI ce contează!